20/11/08

BIENVENIDOS

Este blog está creado para presentar el trabajo final de la asignatura Proyecto IX. Aquí encontrarás una serie de estrategias y actividades pedagógicas, que servirán de guía para desarrollar el lenguaje por medio de los Dispositivos Básicos del Aprendizaje en la Básica Primaria.

1/11/08

LAS HABILIDADES COGNITIVAS

HABILIDADES COGNITIVAS DESDE LA COMPRENSION LECTORA

SANDRA MILENA MARIN GALLO
YULI ANDREA COLORADO
CRISTINA ARBOLEDA
MARCELA DURANGO


UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BASICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES LENGUA CASTELLANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
2008

20/10/08

INTRODUCCIÓN


LAS HABILIDADES COGNITIVAS SON LAS FACILITADORAS DEL CONOCIMIENTO, AQUELLAS QUE OPERAN DIRECTAMENTE SOBRE LA INFORMACIÓN: RECOGIENDO, ANALI­ZAN­DO, COM­PRENDIENDO, PROCESANDO Y GUARDANDO INFORMACIÓN EN LA MEMORIA, PARA, POSTERIORMENTE, PODER RECUPERARLA Y UTILIZARLA DÓN­DE, CUÁNDO Y CÓMO CONVENGA.

LAS HABILIDADES COGNITIVAS EN LAS CUALES SE ENFOCARÁ EL TRABAJO QUE A CONTINUACIÓN SE PRESENTA SON: LA MOTIVACIÓN, LA ATENCIÓN, LA MEMORIA, LA COMPRENSIÓN Y LA ELABORACIÓN, Y ESPECÍFICAMENTE, SE PRESENTARÁN TALLERES Y ACTIVIDADES DESCRITAS DE ACUERDO A CADA HABILIDAD, COMO SU RESPECTIVA DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA DESTACANDO LAS FORTALEZAS DE LOS ESTUDIANTES Y LAS FALENCIAS SOBRE LAS QUE SE DEBE SEGUIR TRABAJANDO PARA MEJORAR A UN MÁS SU PROCESO DE APRENDIZAJE.

ES PRECISO SEÑALAR QUE ANTES DE DISEÑAR TODO EL CONJUNTO DE ACTIVIDADES SE HIZO UN ESTUDIO CUIDADOSO FRENTE AL MARCO TEÓRICO DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS, BASADO EN VARIOS AUTORES PARA APOYAR NUESTRO TRABAJO. ES POR ELLO QUE CONSIDERAMOS Y TUVIMOS EN CUENTA AL HABLAR DE HABILIDADES COGNITIVAS, EL ÁMBITO DE LAS APTITUDES LO QUE IMPLICA, EN PRIMER LUGAR, INTRODUCIRNOS EN EL ESTUDIO DEL PENSAMIENTO, COMO PRO­CESO O SISTE­MAS DE PROCESOS COMPLEJOS QUE ABARCAN DESDE LA CAPTACIÓN DE ESTÍMULOS, HASTA SU AL­MA­CENAJE EN MEMORIA Y SU POSTERIOR UTILIZACIÓN, EN SU EVOLUCIÓN Y SU RELACIÓN CON EL LENGUAJE; ABORDAR EL ESTUDIO DE LA INTELI­GENCIA Y SU EVOLUCIÓN, COMO HERRAMIENTA BÁSICA DEL PENSAMIENTO; Y PROFUNDI­ZAR EN EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE, COMO CAMBIO RELATIVAMENTE ESTABLE DEL COMPORTAMIENTO PRODUCIDO POR LA EXPERIENCIA.

17/10/08

DIARIO N° 1

  • ACTIVIDAD Nº: 1

    FECHA: Agosto 21 de 2008

    TIPO DE ACTIVIDAD: clase (observación de las habilidades, intereses y debilidades del grupo)

    OBJETIVO: Observar la forma en la que los estudiantes (transición, 1º,3º 6º) desarrollan las habilidades cognitivas a través de la lectura de un cuento.

    DESCRIPCIÓN:

    En nuestra primera semana de práctica pedagógica, iniciamos en cada una de las instituciones en las que laboramos con la observación de las habilidades, intereses y debilidades de los grupos muestra. Para analizar lo planeado, realizamos una serie de actividades que permitieran la comprensión lectora a través de un cuento, con el fin de que los estudiantes pudieran analizar, preguntar, inferir e inquietarse por la trama y el manejo que la docente le dio a la actividad.
    Es de saber que la lectura de un cuento da pie para la elaboración de varias actividades que puedan ayudar en el alcance del objetivo inicial, analizar las habilidades con las que cuenta el grupo y también las falencias o debilidades que existen para potenciarlas y para mirar como puede ser nuestra actitud docente ante las diferencias que encontramos en el aula de clase.

    Los puntos a trabajar fueron:

    v Motivación

    v Lectura del cuento.

    v Preparación de dramatización por parte de los estudiantes.

    v Gráficos sobre las escenas más llamativas del cuento.

    v Socialización y construcción del cuento.

16/10/08

EXPERIENCIA:

Al compartir la experiencia, una vez realizado el trabajo, notamos que coincidimos en haber identificado algunos factores que determinan la compresión lectora desde los lineamientos curriculares. Estos fueron: el muestreo, la predicción y la anticipación.

Partimos del significado del título del cuento y palabras claves del mismo para anticiparnos a los sucesos, así, poder observar y analizar la participación y la actitud del grupo frente a la actividad propuesta. Al darles a conocer el trabajo hubo disposición y entusiasmo. Cuando se empezó a leer el cuento varios estudiantes interrumpían para hacer preguntas y a la vez la docente hacía la intervención pertinente para cerciorarse de la atención y disposición que los estudiantes tenían al estar escuchando el cuento; también lo relacionaron con hechos reales, manifestando ansiedad y curiosidad. Sin embargo, encontramos que algunos estuvieron distraídos en el momento de dramatizar al olvidar ciertas escenas y expresiones del cuento; pidiendo ayuda a la educadora:
“cómo lo hago profe”, “cómo era que decía el cuento”; en fin, una serie de expresiones y manifestaciones de distracción y poca escucha, la cual da pie para decir que hay cierta dificultad con este tipo de representaciones o de reproducciones escénicas, aspecto que se hace necesario fortalecer, pues es un buen referente en le trabajo de la oralidad y la expresión tanto corporal como artística. Pero se les elogia su creatividad y utilización de algunos recursos con los que contaban en el aula para llevar a cabo su dramatización.
Al finalizar la actividad pasaron a graficar lo que más les llamó la atención del cuento, y en éste, observamos que algunos dibujos fueron esquemáticos (Círculos y palos que hacían las veces de cabezas, manos y piernas), el coloreado en algunos casos fue con colores oscuros, pintaron en direcciones opuestas, no hubo ubicación espacial y mucha fuerza al color con cierta rapidez y poca estética. En los estudiantes de 3º y 6º se notó dibujos más estructurados con colores claros y unos cuantos con colores oscuros.

Al analizar esta práctica pudimos deducir que el papel del lector es activo; lee fundamentalmente con el cerebro y coordina los datos del texto con los datos del contexto. Además, la práctica de la lectura de diferentes textos, permite que los niños, niñas y jóvenes se vayan apropiando de las características del sistema de escritura y comprensión lectora.
De igual manera, fueron evidentes las falencias y todo el proceso que se debe hacer con nuestros estudiantes respecto a los dispositivos de aprendizaje y las habilidades cognitivas.

“las habilidades cognitivas son las facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la información: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando información en la memoria, para posteriormente, recuperarla y utilizarla donde, cuando y como convenga”

(Tomado de internet)

Además, y para cerrar esta primera experiencia, hay que reconocer los dones que subyacen en el ejercicio de encantar a los estudiantes con lecturas que son agradables y que dan forma a una serie de actividades; en la población infante porque es un instrumento esencial en el proceso lecto-escritural, que no solamente combina los elementos que aparecen en la lectura, sino que, reúne otros tantos aspectos con los cuales cada estudiante va construyendo nuevamente los sucesos pero desde la aprehensión tenida, es decir, se dan pequeños espacios de construcción que posibilitan el trabajo individual y grupal, y, en los más grandes porque es una herramienta que indudablemente da cuenta de cómo el estudiante puede desarrollar o trabajar en el desarrollo de sus habilidades artísticas y puede lograr una mayor trascendencia en la selección y la representación de la información recibida, tanto que pueda transformarla y utilizarla en el momento que crea conveniente.

Terminando entonces, hay un elemento que indiscutiblemente hay que fortalecer en todos los grupos, y es el manejo de la expresión corporal, lo que procure un acercamiento a patrones teatrales que permitan representar la información de diferentes formas y que además vaya manejando una expresión mucho más asertiva, pues hay que anotar que hubo estudiantes que ante la dificultad de representar el cuento, optaron por llorar y evadir la responsabilidad asignada, no obstante, hay que reconocer nuevamente la forma como algunos estudiantes se apropian de la información y la representan de un modo personal.

4/9/08

DIARIO No. 2



ACTIVIDAD Nº: 2

FECHA: 28 de Agosto de 2008

TIPO DE ACTIVIDAD: clase enfocada hacia una de las habilidades cognitivas “la atenciòn”

OBJETIVO: analizar como los estudiantes de (transición, 1º,3º 6º), captan de manera organizada informaciones, lecturas, imágenes, reglas de juegos e instrucciones.


DESCRIPCIÓN:

Al inicio de la clase se le dio a conocer a los estudiantes el derrotero de las actividades a trabajar, a través de una motivación utilizando cantos infantiles para todos los grados. De esta manera, se llevó a cabo la primera actividad que consistía en fortalecer la percepción visual, es decir, observando láminas en laxos de tiempos cortos y luego describirlas verbalmente y gráficamente. Luego pasamos a desarrollarles ejercicios de atención y observación ubicando imágenes iguales, expresando sus características propias.
Para mantener la atención y la motivación en los estudiantes se pasó a darle secuencia a un cuento, que les permitían estructurar situaciones reales e imaginarias.


EXPERIENCIA:

La atención como una habilidad cognitiva, permite el desarrollo y ejecución de los diferentes procesos de aprendizaje, es un factor que determina las condiciones con las cuales un sujeto aprende.

Con la serie de actividades planeadas y ejecutadas notamos que al observar imágenes se detienen en lo superficial, más no ahonda en la estructura en sí de la imagen (color, forma, tamaño…), además no saben escuchar y seguir instrucciones, puesto que, se adelantan a los hechos de las informaciones y no respetan la palabra del otro.

De igual manera, hay quienes piden que se repitan los datos para dar respuesta a una pregunta. Hubo estudiantes que expresaron ideas incoherentes porque solo percibieron lo inmediato. La mayoría posee un buen repertorio de palabras e incluso proponen nuevos temas, trayendo a relucir anécdotas de su diario vivir.
La toma de decisiones inmediata no permite un buen desarrollo del acto de comunicación, ya que, la ansiedad, la curiosidad y el anhelo de querer ser los primeros en participar en las temáticas, juegos y actividades propuestas los llevan a distraerse, caer en el error y desviar totalmente el trabajo. En el aula de clase se presentaron varios distractores. Estos fueron:
Ruidos de sillas, mesas, carros e incluso gritos y voces de los mismos estudiantes.
La toma de decisiones acelerada, sin escuchar las recomendaciones e instrucciones de la docente.

CONCLUSIÒN

Los estudiantes pesen la capacidad y habilidad de desarrollar las actividades requeridas por la docente, pero son temerosos y poco arriesgados para enfrentar los pequeños obstáculos que se les presentan.
Son imaginativos, capaces de recrear toda clase de situación que se les de a conocer.
Son participativos, solo deben aprender a tomar decisiones y además el seguimiento y manejo de instrucciones.

“la atención depende de la sensación, el estímulo y la comprensión”
(Internet)

Nadie es capaz de poner atención a algo que no entiende. Las cosas que emotivamente no sentimos o voluntariamente no queremos y que en consecuencia no nos afectan, no son objeto de nuestra atención.

2/9/08

DIARIO N°3

ACTIVIDAD N. 3

FECHA

TIPO DE ACTIVIDAD: LA COMPRENSIÓN

OBJTIVO: Desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes mediante la realización de lecturas que potencien el proceso de construcción de significado.

DESCRIPCIÓN
Para desarrollar las habilidades de compresión en los estudiantes, se tuvo en cuenta el siguiente proceso:
Fue importante conocer el interés de los niños por lo que se les planteó diversos nombres de cuentos, ellos motivados por los títulos se hicieron la idea de la trama de cada uno y así fue como eligieron la historia a trabajar (de grado cero a sexto, un relato diferente).
Posteriormente, se hizo la lectura teniendo especial cuidado en la entonación y los gestos para atraer aún más el interés de los niños.
Realizada la lectura, se inició un proceso de construcción de significados mediante la reconstrucción de la historia; ayudando a los más pequeños con imágenes y a los más grandes con preguntas relacionadas con la historia.
Al final, las docentes se apoyaron en otra actividad de preferencia de los niños, como lo es plasmar el dibujo, representando una escena para ser coloreada y exponer sus trabajos; y así estimular todo su proceso lector y de participación durante la clase.

1/9/08

EXPERIENCIA:

EXPERIENCIA:

Se observó en los diferentes grados, las siguientes fortalezas.
-Se preguntó a los estudiantes por el conocimiento previo sobre el cuento y sobre el autor, ello permitió darle mayor sentido a la lectura, pues esta nueva información se integró con el conocimiento relevante previamente adquirido y con los esquemas existentes en los alumnos.
-Los niños en general son buenos lectores, muy activos ya que procesan y examinan el texto que leen.
-Durante el proceso de lectura, monitorearon su comprensión, logrando el sentido de lo leído.
-Pudieron distinguir lo importante en el cuento leído. En él toda la información les pareció muy valiosa, pues sin uno de sus párrafos se perdería el sentido de la trama.
-Como los cuentos son de su interés, mantuvieron la atención y concentración; no fue necesario releer la historia, ya que se envolvieron en la trama escuchando de manera activa.

30/8/08

CONCLUSIÓN

CONCLUSIÓN

La razón principal para enseñar estrategias de comprensión, es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autónomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Enseñar estrategias de comprensión contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender.

Es importante señalar que los niños no se sintieron como en una clase donde hay que escuchar la información, sino que se sintieron en un espacio de recreación y de gozo; pues la metodología de las docentes al narrar las historias aparte de tener la intención de instruir y educar, tuvieron presente que es importante motivarlos, presentando dicha actividad donde se diera el entretenimiento y así aprendieran disfrutando de la lectura.

La lectura realizada fue de manera oral debido a que esta técnica tiene un gran valor, puesto que facilita la comprensión lectora y es el vehículo para la transmisión de ideas y sensaciones. La deficiente lectura expresiva en voz alta pone de manifiesto que el alumno no entiende lo que lee y por consiguiente no puede ser entendido por los demás. Por tanto, la lectura en voz alta no debe separarse de la lectura comprensiva. Este es uno de los objetivos de la Educación Primaria. En ella debe trabajarse la técnica de: entonación, sentido de la lectura, vocalización, tono de voz, velocidad, parsimonia en la dicción, etc. A través de textos adecuados a la edad del alumnado. Si se realiza con sentido y corrección contribuye a lograr una buena comprensión y ayuda al alumno a hablar correctamente en público. Por esto es preciso leer en voz alta en clase, tanto por parte de los docentes como de los alumnos.
La Lectura Comprensiva debe ser una práctica habitual, continua y transversal en el aprendizaje de los contenidos de todas las áreas. Dicho aprendizaje se produce directa e indirectamente. Aprender mediante los textos es un ejemplo de esta última modalidad. La comprensión es una condición para el aprendizaje significativo por tanto, la comprensión de los textos es el primer paso para que los alumnos entiendan, relacionen, asimilen y recuerden los conceptos específicos de cada área.










29/8/08

ESTRATEGIA METODOLÓGICA N°4

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DIARIO N° 4

ACTIVIDAD Nº: 4


FECHA:

TIPO DE ACTIVIDAD: clase enfocada a una de las habilidades cognitivas: la elaboración


OBJETIVO:
ejercitar la mente por medio de juegos secuenciales, unión de fichas y rompecabezas.



DESCRIPCIÓN:

Para trabajar el tema de la elaboración, primero se les dio una lotería que abarcaba algunos temas específicos de las áreas fundamentales, en la que no solo debían unir fichas, sino también, organizar la información dada desde la lotería y socializarla ante el grupo.

Así mismo, en la socialización de la actividad surgieron nuevas inquietudes, preguntas y analogías de los ejercicios realizados a través del juego grupal. Muchas veces los estudiantes al definir un problema les implica establecer una relación adecuada entre diferentes fuentes de información y distinguir una contradicción o incompatibilidad entre relaciones recientemente establecidas y la información registrada anteriormente o percibida luego de la realización de la tarea.

En la medida que se desarrollaban las actividades grupales e individuales en la armazón de los rompecabezas, nuestros estudiantes manifestaban ansiedad de encontrar las piezas faltantes y encajarlas, creando así sus propias estrategias de trabajo, puesto que tienen la posibilidad de controlar su propio aprendizaje y así solucionar con autonomía y creatividad situaciones problemas.

26/8/08

MEMORIZACIÓN

Codificación y generación de respuestas. Como ejemplo clásico y básico, el método 3R: leer, citar y revisar (read, recite, review)
Las habilidades cognitivas aluden directamente a las distintas capacidades intelectuales que resultan de la disposición o capacidad que demuestran los individuos al hacer algo. Estas habilidades son, como indican HARTMAN Y STERNBERG (1993), los obreros (workers) del conocimiento. Pueden ser numerosos, variadas y de gran utilidad, a la hora de trabajar en las distintas áreas del conocimiento y cuya actividad específica se ve afectada por multitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes y de las variables del contexto donde tienen lugar. Precisamente, la actuación estratégica se refiere a la selección, organización y disposición de las habilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo.
Por ejemplo, WEINSTEIN y MAYER (1986), la estructuran en tres apartados:

1. ESTRATEGIAS DE REPETICION: Ensayo o recitación, cuyo, objetivo es influir en la atención y en el proceso de codificación en la memoria de trabajo (a corto plazo), facilitando un nivel de comprensión superficial.

2. ESTRATEGIAS DE ELABORACION: Pretenden una comprensión más profunda de los contenidos, de los aprendizajes, posibilitando la conexión entre la nueva información y la previa, ayudando a su almacenamiento en la memoria a largo plazo, para conseguir aprendizaje significativo.

3. ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN: Permiten seleccionar la información adecuada y la construcción de conexiones entre los elementos de la información que va a ser aprendida, lo que fomenta el análisis, la síntesis, la inferencia y la anticipación ante las nuevas informaciones por adquirir

Las técnicas centradas en el maestro, frente a las habilidades cognitivas incluyen: preguntar, decir en voz alta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van a seguir, preguntarse por el valor y el interés de cada uno de ellos, justificar las decisiones que se toman, proporcionar diferentes ejemplos, analogías, gráficas, esquemas y justificar su valor procedimental para adquirir el conocimiento. En suma, modelar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice el estudiante después de forma individual.

Las habilidades y estrategias centradas en el estudiante respecto a las habilidades cognitivas incluye: marcarse objetivos y planificar las tareas, hablarse a si mismo a lo largo del aprendizaje para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender, pensar en voz alta, detenerse a reflexionar y revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados parciales y finales, preguntarse por qué las tareas se hacen bien o mal, a qué se puede deber, si está en manos del estudiante, proponer soluciones y cuáles.

DIARIO N° 5

ACTIVIDAD No. 3

FECHA: Septiembre 4/2008

TIPO DE ACTIVIDAD: Clase enfocada desarrollar una de las habilidades cognitivas, la memoria.

OBJETIVOS: Cantar y recitar trabalenguas por medio de juegos que fortalezcan la compresión y la memoria.

DESCRIPCIÓN: La casa se inició con la ronda llamada “el zapatero” como trabalenguas, cantándola, memorizándola, dibujándola y haciendo movimientos y gestos, teniendo presente el mensaje del mismo. Luego se dio paso al juego del teléfono roto, donde los mensajes eran frases, palabras o trabalenguas, se hizo concursos para memorizarlos y recitarlos.
En y durante la clase se notó en los estudiantes, compromiso y muchas sonrisas con las actividades, puesto que, no acertaban con los mensajes, sino por el contrario, los cambiaban e inventaban para quedar bien.

24/8/08

CONCLUSIÓN



· Escuchar requiere que la persona receptora, se introduzca en el cerebro del transmisor, tratando de interpretar el contenido del mensaje desde el punto de vista del transmisor.


· Saber escuchar requiere concentración en el mensaje de la otra persona, evitando todo tipo de distracción (prejuicios, ruidos)

EXPERIENCIA


Al compartir la actividad de esta semana, expresamos que hubo muy buena disposición de nuestros estudiantes para las actividades propuestas a manifestar entusiasmo, sin embargo, hubo niños, niñas y jóvenes que en la ronda del zapatero, repetición y memorización de trabalenguas, les daba temor arriesgarse al juego al no querer equivocarse y ser burlados. Al darles a observar imágenes y ponerlos a dibujar la ronda, recuerdan lo más conocido, lo inmediato y no tienen presente características específicas del mismo.

Respecto al juego del teléfono roto, notamos que no saben escuchar, recuerdan sólo las palabras más comunes y no las desconocidas para ellos. Otros utilizaban sinónimos para tratar de decir el mensaje correcto, no saben hablar al oído y en los niños de primero, se dio a conocer en algunos casos que no modulan o articulan bien las palabras, no faltó el estudiante que interrumpe la actividad para traer a colación temas que no tienen nada que ver con lo que se está tratando, lo que significa que la comunicación se dañó al tergiversar el mensaje desde la primera estudiante al participar del juego.

“El principal factor de la falta de comunicación, consiste en escuchar inadecuadamente. Al escuchar comprendemos con más fidelidad el mensaje. Percibimos las necesidades, las emociones y los objetivos de nuestro interlocutor.”
(Ana Colly)
Al escuchar demostramos consideración por el interlocutor y afán por entender objetivamente sus puntos de vista. Significa que al atender al interlocutor nos capacita para entender lo que se ha dicho y demostrarle que se siente bien interpretado.

22/8/08

COMPONENTES DE LA LECTURA

La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:
· El acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepción visual. Una vez que se han percibido los rasgos gráficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso léxico indirecto, cuando nos encontramos términos desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso léxico sea más rápido.
· La comprensión; aquí se distinguen dos niveles.
 El más elemental es comprensión de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las “unidades de significado” y son una afirmación abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensión de las proposiciones se realiza a partir de la conjunción de los elementos textuales (información proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso léxico son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automática en la lectura fluida.
 El nivel superior de la comprensión es el de la integración de la información suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representación coherente de lo que se está leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automático y esta considerado como un macroproceso.
Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensión es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se está leyendo. Además también serían imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos.

DIARIO N° 6

ACTIVIDAD Nº: 6

FECHA: Octubre 2 de 2008

TIPO DE ACTIVIDAD: Ejercicio de percepción Y habitación

OBJETIVO: Realizar ejercicios de percepción que permitan identificar el desarrollo de las habilidades cognitivas y de destrezas, ubicadas dentro de la comprensión.

DESCRIPCIÓN:

La actividad de la percepción es una de las últimas actividades que se planearon dentro de la práctica que pretende hacer una reflexión sobre la forma como las habilidades cognitivas influyen en el proceso de la comprensión.

Para realizar esta actividad, se optó por el trabajo con dibujos para los grados más pequeños, acompañado también de descripciones de elementos, para introducirlos en el concepto de descripción.

Con los dibujos mostrados a los estudiantes más pequeños, puede decirse que hubo buenos resultados, puesto que la mayoría de las fichas fueron adivinadas correctamente por los estudiantes, para lo cual ellos utilizaban diferentes formas para nombrar los elementos que dichas fichas les mostraban, además de ello se optó también por inventar pequeñas historias que explicaban lo que los personajes de los dibujos hacían.

La actividad de las descripciones tenía de algún modo un grado más complejo de comprensión, puesto que la mayoría de los estudiantes que aún no han adquirido el código escrito son mucho más visuales y comprenden mejor los diferentes mensajes que se les quiere mostrar; de esta manera las descripciones fueron un poco sencillas y se hacían de los elementos que fueren más conocidos para ellos de acuerdo con el contexto en el que se encuentra cada grupo de práctica, por ejemplo:

Descripción: “Es grande, redondo, tiene un color como amarillo pero a la vez anaranjado, sale en el día y se posa en el cielo, además hace que haya mucho calor en el mundo”……. La idea era que los estudiantes dijeran que se trataba del sol. Fueron varias descripciones y entre más avanzaba el tiempo, las descripciones se hacían más complejas, de esta manera se pudo evidenciar una vez más el concepto de percepción, puesto que el hecho de percibir el mensaje ya sea visual u oral, hace que haya un buen entendimiento del mensaje.

21/8/08

EXPERIENCIA:

EXPERIENCIA:

Una vez realizado el ejercicio, puede descubrirse como juega el papel de la comprensión de acuerdo con la estrategia que se utilice para ello, pues además de notar que los estudiantes se divertían con el ejercicio, se notó gran interés y esfuerzo por parte de la mayoría de ellos para tratar de responder de la forma más adecuada al ejercicio y poder nombrar correctamente el elemento que se pretendía mostrar.

La percepción entendida como la capacidad para captar por medio de los sentidos olores, sabores, texturas e incluso mensajes escritos, verbales o icónicos, permite que el sujeto pueda organizar de forma coherente la información que recibe de varias fuentes y decodificarla para después utilizarla como mejor se crea conveniente, es por esto, que las habilidades cognitivas se convierten en un buen aliciente para el ejercicio de la comprensión, pues la idea que ésta encierra en sí, está relacionada con la apropiada asimilación de cierto tipo de conocimiento para poder estructurarlo de varias formas y luego pasarlo a otros niveles cuando ya se haya hecho una correcta aprehensión del mismo.

“El desarrollo cognitivo a través de las diferentes habilidades, facilita la aprehensión del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la información: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando información en la memoria, para posteriormente, recuperarla y utilizarla donde, cuando y como convenga”

20/8/08

CONCLUSIÓN



Para concluir, debe reconocerse nuevamente el papel fundamental de las estrategias utilizadas en el desarrollo cognitivo, relacionado solamente con la parte de la comprensión, pues no pueden obviarse las demás destrezas que interactúan entre sí y que complementan todo el legado cognitivo que pueda subyacer en las estructuras mentales de un sujeto. Es por esto, que en la presente práctica, se reconoce el valor fundamental que tiene el hecho de percibir, de entender un mensaje, de aceptarlo y reconocerlo en el medio, porque sólo así se podrá decodificar un mensaje, porque de esta forma se pueden crear a partir del conocimiento recibido, otra estructura que llegue incluso a superar la adquirida anteriormente, porque sólo así se está hablando de una comprensión real, y aunque en un principio puedan parecer sencillas las formas con las cuales se está preparando el proceso de comprender, hay que reconocer que es un buen mecanismo para que los estudiantes desde pequeños inicien en él.

17/8/08

FICHA







DOCUMENTOS TELEMATICOS


AUTOR: GALLEGOS Soledad
GOROSTEGUI Marìa Elena

SUBTITULO: procesos cognitivos

16/8/08

COGNICIÒN



La palabra cognición corresponde a la etimología latina de los términos conocimiento y conocer. El significado de la palabra conocer es “captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las facultades mentales”
Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad, tiene que ser mediada, no sólo por los órganos de los sentidos, sino por un complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la información sensorial. El término cognición es definido como los procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Los términos sensación, percepción, imaginación, recuerdo, solución de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos hipotéticos de la cognición
Se entiende por cognición:

• Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepción de estímulos y la respuesta a éstos.

• Funciones complejas que operan sobre las representaciones perceptivas o recobradas de la memoria a largo plazo.

Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la interpretación de la información, influyendo en la configuración con la que se fija y evoca la información en la memoria de largo plazo determinando en parte la respuesta conductual.
Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del pasado, facilitan la interpretación de estímulos y afectan la dirección de conductas futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones.
Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o retardar el momento que estos hagan su aparición, llevando finalmente al complejo proceso denominado Aprendizaje.
Según los evolucionistas el cerebro es una colección de sistemas diseñada para cumplir funciones que contribuyen a potenciar el éxito reproductivo, su meta primordial. Tal como es posible considerar la inteligencia como un fenotipo e identificar la multitud de subprogramas que contribuye a una determinada pericia, se puede postular que la cognición humana es un fenotipo e identificar subprogramas que configuren las características de la actividad cerebral (P. Rozin) La singularidad de la experiencia humana resulta de la acumulación de circuitos adicionales.



DOCUMENTOS TELEMATICOS

AUTOR: GALLEGOS Soledad
. GOROSTEGUI Marìa Elena
TITULO Y SUBTITULO: procesos cognitivos
Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando por todas las etapas internas de retraducción, elaboración y almacenamiento para su eventual utilización posterior, la Psicología ha descrito una serie de etapas interdependientes, que definen diferentes momentos del procesamiento. Estas etapas pueden agruparse para efectos de su estudio, en procesos cognitivos simples, y procesos cognitivos superiores

a) Procesos cognitivos básicos o simples:
En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos simples o básicos:

1. Sensación

2. Percepción

3. Atención y concentración

4. Memoria

b) Procesos cognitivos superiores o complejos
1. Pensamiento
2 Lenguaje
3 Inteligencia

15/8/08

SENSACIÓN

La sensación es el efecto inmediato de los estímulos en el organismo (recepción del estímulo) y está constituida por procesos fisiológicos simples. Se trata de un fenómeno fundamentalmente biológico. Muy controvertido y con múltiples acepciones en el pensamiento filosófico y psicológico. En general, se refiere al impacto de los estímulos externos e internos en los receptores sensoriales y a la primera etapa de reconocimiento por el cerebro, básicamente preatentiva que se correlaciona con la memoria sensorial de los modelos de procesamiento de la información.
(Bermeosolo, J. 1997)
El análisis fenomenológico de Lersch (1966) identifica las sensaciones como los contenidos más sencillos e indivisibles de la percepción, procedentes del mundo exterior y que se designan como estímulos
El medio provee energías que activan los receptores e inician una cadena de actividad en el SNC. El aprendizaje constituye un efecto relativamente permanente de estas actividades
.
Para que se produzca la sensación, las estimulaciones externas deben ser trasmitidas y transformadas en vivencias. Esta función la realizan los órganos de los sentidos (sistemas aferentes).
Los órganos de los sentidos, en colaboración con todo el SNC, son los receptores del ser viviente que capacitan para tener conciencia del mundo exterior. La imagen del mundo que tiene el ser humano es tan consistente, que se asume que conocemos el mundo tal como es. Sin embargo, los hechos inmediatos que originan las percepciones, no están fuera sino dentro del sistema nervioso.
Lo que se ve, se inicia en ondas de luz reflejadas por un objeto. La energía luminosa causa cambios químicos en la retina, que activan las neuronas y los impulsos nerviosos viajan hacia el cerebro. De manera que entre el ojo y el cerebro no hay una sucesión de imágenes, sino una sucesión de impulsos nerviosos. Sólo al final de la cadena ocurre la percepción. Mientras la percepción depende de la actividad neural del cerebro, los objetos percibidos se vivencian como objetos en el medio, externos al sujeto que los percibe
Las sensaciones son una condición necesaria pero no suficiente de la percepción sensible. Es casi imposible vivenciar una sensación en forma aislada. Por lo general, lo que llega a la conciencia son configuraciones globales de sensaciones.
Sensación y percepción pueden ser separados desde al fisiología, en los procesos de recepción y los procesos de elaboración en SNC, pero desde la experiencia constituyen un proceso indisoluble.

14/8/08

PERCEPCIÓN

organización e interpretación de la información que provee el ambiente, interpretación del estímulo como objeto significativo Los hechos que dan origen a la percepción no están fuera de nosotros, sino en nuestro sistema nervioso

2.1 Códigos del SNC

Codificación de la clase de energía. La experiencia psicológica de la luz, el calor, el sonido, etc. son diferentes porque los efectos sobre el sistema nervioso son diferentes. Cada forma de energía (a la que el SN es sensible) estimula un órgano sensorial diferente: las ondas sonoras no estimulan el ojo, p.e.

Cada receptor transforma la energía a la cual es sensible en impulsos nerviosos que realizan un determinado camino hacia la zona del cerebro que le es propia para elaborar esos impulsos: la retina envía impulsos a lo largo del nervio óptico hacia la corteza visual, las células pilosas del caracol del oído originan impulsos que viajan a través del nervio auditivo hacia el lóbulo temporal de la corteza.

La diferencia entre una actividad cerebral que resulta en la experiencia de la vista y la que resulta en la experiencia del sonido está donde ocurre la actividad, porque los impulsos nerviosos son fisiológicamente iguales

2.2 Modalidad de sentido

Se denomina modalidad de sentido a las categorías de experiencias psicológicas que dependen de una clase particular de energía que afecta a un receptor determinado. Tradicionalmente se definen cinco. (Tacto: presión, dolor, temperatura, dependen de receptores sensibles a formas particulares de energía)
Para muchas clases de energía, no hay receptores: campos magnéticos, radiación, ondas de radio, etc. El hombre inventa instrumentos para transformarla de manera que pueda ser percibida: campo magnéticomovimiento, energía atómica en onda sonora, energía calórica en movimiento, etc.

13/8/08

ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN

La atención es la capacidad de seleccionar la información sensorial y dirigir los procesos mentales. La concentración es el aumento de la atención sobre un estímulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos diferentes.
En condiciones normales el individuo está sometido a innumerables estímulos internos y externos, pero puede procesar simultáneamente sólo algunos: los que implican sorpresa, novedad, peligro o satisfacción de una necesidad.
La selección depende a) de características del estímulo b) del sujeto: necesidades, experiencias y c) demandas del medio.
El control puede ser a) iniciado por el sujeto (atención activa o top down)
b) provocado (atención pasiva o botton up)
Procesos involucrados en la atención
La respuesta de orientación hacia un estímulo novedoso, sorpresivo o peligroso. Los sentidos se orientan hacia la fuente de información y el organismo se prepara para adaptarse al estímulo (id. a cambios por estrés, pero de menor intensidad) La respuesta de orientación comprende:

12/8/08

Identificación de lo que atrae la atención:

• Giro de ojos y cabeza

• Bradicardia y suspensión inicial de la respiración

• Quietud del cuerpo para no interferir la agudeza de los sentidos

Alerta psicológica y aumento de la actividad cerebral y de su flujo sanguíneo
Preparación para la acción: aumento de la actividad del eje hipotálamo-hipofiso-suprarrenal: aumento de la actividad neurovegetativa
Focalización voluntaria y controlada (atención propiamente tal)

11/8/08

Conceptos relacionados

a) Habituación consiste en un emparejamiento de un canal sensorial y el modelo interno de la realidad (modelo del medio que es continuamente comparado con las entradas sensoriales. Si coinciden, no hay respuesta de orientación
b) Conciencia y vigilia son estados menos selectivos cuyas alteraciones repercuten en la atención. Las alteraciones de conciencia se acompañan de alteraciones de la atención
c) Arousal es un concepto neurofisiológico, indispensable para la atención. La disminución de la vigilancia disminuye la atención, pero su exceso (por ejemplo, el pánico) también la disminuye
d) Distracción. No se atiende a algo que debiera atenderse. Siempre hay pequeñas y recurrentes suspensiones de la atención, en que se atiende a otros estímulos, incluso en condiciones ambientales estables. Aparece en sujetos sanos, pero aumenta en diferentes patologías.

10/8/08

Formas de la atención

a) Atención focalizada. Implica resistencia a la distracción y determinación del momento en que se separa la información relevante de la irrelevante y se dirige a una sola fuente de información ignorando otras. Implica habilidad para establecer el foco de atención, mantenerlo y cambiarlo por uno nuevo si la situación lo exige

b) Atención sostenida. Capacidad para mantener atención focalizada o dividida durante largos períodos de tiempo, sin pérdida o caída de ella (aprox.30 minutos en individuos sanos) con el fin de reaccionar ante estímulos pequeños e infrecuentes en el tránsito de la información presentada.


c) Atención alterna. Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin confundirse. Requiere óptimo conocimiento de las tareas a realizar

d) Atención selectiva. Capacidad de anular distractores irrelevantes manteniendo la concentración en el estímulo relevante. Se basa en la competencia entre dos o más estímulos, entre los cuales el sujeto selecciona.

e) Atención dividida. Atender a más de un estímulo sin pérdida en la ejecución. Explica los lapsus en la vida diaria.














































9/8/08

Alteraciones de la atención

La atención sufre oscilaciones normales, debidas a fatiga, estrés, emociones diversas y también por trastornos de la conciencia, la afectividad, la psicomotricidad, el daño orgánico cerebral, etc. Independientemente de las alteraciones patológicas que afectan al atención y concentración, el Síndrome por Déficit Atencional, con y sin hiperactividad, es un cuadro de común ocurrencia en los niños (y cuyas secuelas persisten hasta la adultez) que afecta significativamente la capacidad de los niños para aprender y su rendimiento en el colegio.

7/8/08

Memoria a largo plazo

Memoria sensorial


Abarca varios tipos de memoria (se relacionan con su fuente sensorial) consiste en representaciones de estímulos sensoriales brutos, por lo que sólo tiene sentido si se transfiere a la Memoria de Corto Plazo, donde se le asigna sentido y se le procesa para poder retenerla al largo plazo.
a) La memoria icónica, puede durar menos de 1 seg. aunque si el estímulo es muy brillante, la imagen puede durar un poco más.
b) La memoria ecoica se desvanece después de 3 o 4 seg. A pesar de su corta duración, se trata de una memoria muy precisa, dado que puede almacenar una réplica casi exacta de los estímulos a las que está expuesta.

6/8/08

Memoria de Corto Plazo (o de trabajo)

Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se puede retener 7 elementos, o paquetes de información

5/8/08

La Memoria de Largo Plazo (MLP)

Su capacidad es prácticamente ilimitada. La dificultad reside en la recuperación, para lo cual la información debe ser organizada y catalogada (diferentes tipos de amnesias confirman su existencia).

4/8/08

Memoria operativa

Permite el procesamiento consciente de los símbolos mentales, involucra ya aprendizaje e integración de la información con uno o más tipos de memorias antes mencionadas. Sería el modo individual de procesamiento de la información.
En el campo de la neurofisiología, un gran personaje reconocido por sus logros en el estudio de la memoria es A.R. Luria. Dentro de sus investigaciones destacan las del funcionamiento y cómo se lleva a cabo el proceso de consolidación de las llamadas huellas que dejan los estímulos (que provienen del ambiente en que se desenvuelve el hombre) en el sistema nervioso, en especial en el cerebro. Para lograr estos resultados Luria plantea que es importante la formación de hábitos (repetición continua y duradera de una misma señal) ya que el cerebro entre sus múltiples funciones es capaz de registrar no solo un hecho mismo de producción de una señal, sino que también la frecuencia con que esta aparece, de esta manera el cerebro conserva huellas precisas de estímulos. Este proceso de consolidación en la memoria, dice Luria, emplea un tiempo estimado de 10-15 minutos aproximadamente.
Es diferente el mecanismo fisiológico en que se dan los dos tipos de memoria (MCP y MLP). Para la MCP, su base fisiológica son los llamados “circuitos reverberantes”, los cuales se tratan de células nerviosas (neuronas) que forman ramificaciones de sus axones tanto con sus dendritas o así como la neurona misma, formando un circuito cerrado, el cual junto con sustancias como el ARN, son la base neurofisiológica de la MCP.
Mientras que para la MLP se necesitan mayores redes neuronales, es decir llevar a cabo la conexión entre varias células nerviosas (sinapsis), es necesario mencionar a sustancias que son secretadas por las células durante el proceso de sinapsis, estas son la acetilcolina, ADN y la taurina. Es importante también el papel que juega la neuroglia (masa esponjosa que recubre a las neuronas), ya que participa en los procesos metabólicos y en la regulación de procesos de estimulación que se presentan en el sistema nervioso.
Así el asentamiento de la MLP es la formación de redes neuronales, las cuales se llevan a cabo gracias a la actividad que tenga el hombre en su vida. De esta manera las neuronas llevan a cabo un mayor desarrollo axón-dendrítico asegurando así el mejor aprovechamiento para la MLP, es decir, entre mayor estimulación en el individuo mayor será el desarrollo (crecimiento) de las neuronas, lo cual lleva a una mejor vía para el asentamiento de recuerdos.

3/8/08

SISTEMAS DE MEMORIA

La memoria declarativa: es memoria para información objetiva: nombres, rostros, fechas, etc. Almacena información sobre las cosas:

a) Memoria semántica, para el conocimiento general y los hechos relacionados con el mundo, junto con las reglas de la lógica para deducir otros hechos. Al recuperar un concepto específico, la memoria activa el recuerdo de conceptos relacionados. Funciona mediante asociaciones

b) Memoria episódica que es la memoria de los hechos de nuestras vidas individuales, (nuestras experiencias). Puede ser muy detallada

c) Memoria de imprimación: ocurre a un nivel inconsciente. (no hay acuerdo en que sea un tipo especial de memoria) La imprimación ocurre si los sujetos reconocen el estímulo más fácilmente que si no hubieran visto antes(aún cuando no recuerden haberlo visto antes, lo reconocen con menos señales)

A partir de eso se postula la existencia de:
Memoria implícita: recuerdos de los que no se está consciente
Memoria explícita: se sabe que se cuenta con esa información
La memoria procidentamental: se refiere a la memoria para habilidades y hábitos tales como andar en bicicleta, nadar, etc. Almacena información sobre cómo hacer las cosas.

1/8/08

TIPOS DE MEMORIA

a) Reconocimiento tiene lugar cuando se presenta un estímulo y la pregunta es si han o no estado expuestas a él con anterioridad o se pide que lo identifiquen entre varias opciones.

b) Recuerdo: recuperación de contenidos conservados en la memoria Implica buscar, recuperar, decidir si es la información apropiada.

c) Memoria eidética. Se da especialmente en niños. No registran la totalidad de la información, pero es sorprendente la cantidad de detalles que conservan. La imagen persiste durante alrededor de 30`` (siempre que el niño no categorice) y luego desaparece

d) Memoria mecánica. La persona recuerda con exactitud listas de palabras, fechas, nombres, etc. sin mayor elaboración.

e) Memoria de significado. Retiene información a un nivel más alto de abstracción






DOCUMENTOS TELEMATICOS
AUTOR: HERRERA CLAVERO, Francisco.
APELLIDO (s), Nombre (s)
TITULO habilidades cognitivas
SUBTITULO:

LUGAR DE EDICION: universidad de granada
EDITORIAL: _universidad de granada
AÑO DE EDICION: _______________
CORREO ELECTRONICO DEL AUTOR: fherrera@ugr.es
URL
Habilidades cognitivas

FECHA DE CONSULTA DEL DOCUMENTO: ______________
TIPO DE SOPORTE: _________________________________________
Las habilidades cognitivas son las facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la información; recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando información en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dónde, cuándo y cómo convenga. En general, son las siguientes:

30/7/08

ATENCIÓN:

Explotación, fragmentación, selección y contradistractoras.

29/7/08

COMPRENSIÓN:

: (Técnicas o habilidades de trabajo intelectual): captación de ideas, subrayado, traducción de lenguaje propio y resumen, graficos, redes, esquemas y mapas conceptuales.
A través del manejo del lenguaje oral y escrito (Velocidad, exactitud, comprensión)

28/7/08

ELABORACION

Preguntas, metáforas, analogías, organizadores, apuntes y nemotécnicas.

27/7/08

LA MEMORIA

“Sin nuestra capacidad de recordar experiencias pasadas, seríamos viajeros errantes en un mundo perpetuamente nuevo para nosotros”
“La memoria es una condición de la identidad”
La memoria es la facultad que permite traer el pasado al presente, dándole significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual, y proveyéndolo de expectativas para el futuro A nivel colectivo, la Historia es la memoria de la humanidad. Intenta ser veraz y científica, pero el pasado siempre es interpretad. El lenguaje permite alterar o conservar la memoria grupal. Es la herencia que el pasado dejó al presente y que determina el futuro. Los seres humanos inventan instrumentos para mantener la memoria del grupo, que en definitiva es la cultura: monumentos, documentos, rituales, etc.
La memoria individual y la memoria grupal se intersectan y al entrar en contacto, se reestructuran. La cultura (valores, conceptos, significados) plantea los términos en que funciona la memoria reconstructiva individual
Definición
Proceso por medio del cual la información se codifica, se almacena y se recupera.
a) Codificación: proceso mediante el cual la información se registra inicialmente en una forma en que memoria pueda utilizar (teclado)
b) Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el sistema de memoria. Si el material no se almacena adecuadamente, no podrá ser recordado más tarde (disco)
c) Recuperación: localización del material almacenado, llevado a la conciencia y utilización del mismo (pantalla)



DOCUMENTOS TELEMATICOS
AUTOR: HERRERA CLAVERO, Francisco.
APELLIDO (s), Nombre (s)
TITULO Y
SUBTITULO: teorías sobre las habilidades cognitivas

LUGAR DE EDICION: departamento de psicología evolutiva y de la educación universidad de Granada
EDITORIAL: ______________________________________________________________
AÑO DE EDICION: _______________
CORREO ELECTRONICO DEL AUTOR:_____________________________________
URL:________________________________
FECHA DE CONSULTA DEL DOCUMENTO: ______________
TIPO DE SOPORTE: _________________________________________

Hablar de habilidades cognitivas, nos remite al ámbito de las aptitudes e implica, en primer lugar, introducirse en el estudio del pensamiento, como procesos complejos que abarcan desde la captación de estímulos, hasta su almacenaje en memoria y su posterior utilización, en su evolución y su relación con el lenguaje: abordar el estudio de la inteligencia y su evolución, como herramienta básica del pensamiento, y profundizar en el estudio del aprendizaje, como cambio relativamente estable del comportamiento producido por la experiencia.

26/7/08

CONCEPTOS Y TEORIAS

Las habilidades cognitivas son entendidas como operaciones y procedimientos que puede usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimientos y ejecución. Suponen del estudiante capacidades de representación (lectura, imágenes, habla, escritura y dibujo), capacidades de selección (atención e intención) y capacidades de autodirección (autoprogramación y autocontrol).
(Rigney, 1.978: 165)
La verdad es que en general, nuestros estudiantes dedican muy poco tiempo al trabajo autónomo, especialmente a las consultas, y su actividad se reduce casi exclusivamente en la mayor parte de los casos, a escuchar (no oír siquiera) al profesor, empleando como única habilidad cognitiva, tomar notas y memorizar los apuntes para los exámenes, lo cual denota interés por las clases de tipo expositivo, una alta orientación en sus actividades de trabajo y un procesamiento pasivo de la información.
Para fortalecer las habilidades cognitivas se hace necesario trabajar estrategias de tipo afectivo y motor.
No solo se trata de una cuestión de índole practica, si no que es una imposición de la perspectiva cognitiva frente a la conducta, interesada por el procesamiento de la información y su almacenamiento en memoria, destacando cómo los resultados del aprendizaje no dependen exclusivamente del modo en que el profesor presenta la información, si no, además, del modo en que el estudiante la procesa, la interioriza y la guarda (Weinstein y Mayer, 1986).
Perkins (1985), comentando el problema de la generalidad o especificidad de las habilidades cognitivas, señala una posible distinción entre estilos cognitivos y estrategias, las primeras están más íntimamente ligadas a la conducta general de la persona, a su modo de pensar, de percibir, etc. (dependencia / independencia de campo, reflexividad/ impulsividad, etc), mientras la segunda son conductas mas especificas, aplicadas en un momento determinado de un proceso (como, repasar un texto que se acaba de leer).
Derry y Murphy Formularon en 1986, un planteamiento de diseño de sistemas de instrucción, para mejorar la habilidad de aprender, utilizando como guía la teoría de Gagné, la de Sternberg y la teoría metacognitiva. El análisis de estas teorías les llevó a la conclusión de que la mejora de la habilidad para aprender, necesita el desarrollo no sólo de habilidades de aprendizaje especificas, sino también de un mecanismo de control ejecutivo que acceda a las habilidades de aprendizaje y las combine cuando sean necesarias.
MCCORMICH et al. (1989), abordan la cuestión de las habilidades cognitivas en el marcho del aprendizaje, en una línea actual de transición de los contextos de laboratorio a las situaciones académicas de la vida real. En este ámbito han tenid lugar dos avances importantes
1. El desarrollo de modelos complejos de pensamiento calificable como competente, lo cual ha permitido identificar con mayor precisión las habilidades y estrategias más importantes.
La elaboración de diseños de instrucción que promueven una actuación competente, evaluando el valor y efectividad de la instrucción en contextos naturales



DOCUMENTOS TELEMATICOS
AUTOR: Luna, Manuel
APELLIDO (s), Nombre (s)
TITULO La enseñanza de la comprensión lectora.
SUBTITULO:_
Evolución histórica del concepto de comprensión lectora. _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
LUGAR DE EDICION: Sevilla, España. ______________________________________________________
EDITORIAL: ______________________________________________________________
AÑO DE EDICION: 2005
CORREO ELECTRONICO DEL AUTOR:_ cprazuaga.juntaextremadura.net/competencias/
URL:________________________________
FECHA DE CONSULTA DEL DOCUMENTO: Agosto 22 de 2008
TIPO DE SOPORTE: _________________________________________

25/7/08

UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN LECTORA

Qué es leer
“Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito” (Adam y Starr, 1982).
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.
Leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un diálogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.
Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando.
La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estén suficientemente desarrollados.
Esto tiene unas consecuencias:
· el lector activo es el que procesa y examina el texto
· objetivos que guíen la lectura: evadirse, informarse, trabajo...
· interpretación de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector)
La comprensión lectora
La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto ( Anderson y Pearson, 1984).
La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.
La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión.
“Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva información”.
La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.
Además de esto, se llevaron a cabo múltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de éste área:
· La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos.
La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un texto, sino que el lector experto deduce información de manera simultánea de varios niveles distintos, integrando a la vez información grafofónica, morfémica, semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e interpretativa.
· El sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual.
La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones de la comprensión, es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretación textual.

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN LECTORA

El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los educadores y psicólogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha intensificado en años recientes, pero el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala Roser, “cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo”.
Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza.
En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962): Si los alumnos serán capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática.
En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacían, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y análisis crítico del texto.
El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes más variados, en distintos niveles, según la taxonomía de Barret para la Comprensión Lectora (Climer, 1968). Pero no pasó mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna enseñanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigación sobre las preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981).
En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a través de la investigación (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980).

24/7/08

LEER PARA APRENDER (desde una explicación constructivista).

El aprendizaje significativo es formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que condice a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.
Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones (éste es el objetivo fundamental de la escuela).

23/7/08

LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.

Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe hacer una doble lectura:
· Lectura Explorativa
· Lectura Comprensiva
Lectura Explorativa
Es una lectura rápida.
Su finalidad puede ser triple:
· Lograr la visión global de un texto:
De qué trata
Qué contiene
· Preparar la Lectura Comprensiva de un texto
· Buscar en un texto algún dato aislado que interesa.
Pocedimiento:
· fijarse en los título y epígrafes
· buscar nombres propios o fechas que puedan orientar
· tener en cuenta que la idea más importante suele expresarse al principio del párrafo en el que luego se desarrolla, o al final del párrafo como conclusión de la argumentación.
· Tener en cuenta que un mapa, una grafía, un cuadro cronológico etc., pueden proporcionar tanta información como la lectura de varias páginas: hay que observarlos.
Lectura Comprensiva
Es una lectura reposada.
Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:
· buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo.
· Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quería prenguntar.
· Reconocer los párrafos de unidad de pensamiento
· Observar con atención las palabras señal.
· Distinguir las ideas principales de las secundarias.
· Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles son y cómo se ha llegado a ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se hacho directamente.

21/7/08

MODELOS DE LECTURA

La concepción tradicional de la lectura constituiría lo que ha sido definido como un modelo de procesamiento ascendente. Este modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los signos gráficos, las palabras…) para formar sucesivamente las distintas unidades lingüísticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el texto. Para seguir este proceso el lector debe descifrar los signos, oralizarlos aunque sea de forma subvocálica, oírse pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad (palabras, frases, párrafos, etc.) y unirlos unos con otros para que su suma le ofrezca el significado global.
Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por ejemplo se ha mostrado su falsedad con experimentos en los que se veía que la percepción de letras es más rápida en palabras conocidas que en otras que no lo son.
Además algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto de la lectura - ya que, por ejemplo, el significado no se recibe a través de la oralización -, y otros, aunque están presentes, no son los únicos ni se enlazan de esta forma. Son todos aquellos que forman lo que ha dado en llamarse procesamiento descendente porque no actúan, como los anteriores, desde el análisis del texto a la comprensión del lector, sino en sentido contrario, desde la mente del lector al texto. Es decir, la lectura está dirigida por los conocimientos semánticos y sintácticos del sujeto.
La intervención del procesamiento descendente, o de arriba abajo, es un componente necesario de la lectura corriente. Permite al lector resolver las ambigüedades y escoger entre las interpretaciones posibles del texto. Es el conocimiento del contexto, en este caso del texto escrito, lo que hace posible, por ejemplo, decidir si una frase como - ¡Ya nos veremos! - contiene una amenaza o una expresión de esperanza.
Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan englobadas en la idea básica de que, cuando una persona lee, parte de la hipótesis de que el texto posee un significado y lo busca a través tanto del descubrimiento de indicios visuales como de la activación de une serie de mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido, es decir, entenderlo.
Lo que el lector ve en el texto y lo que él mismo aporta son dos subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia. Esta visión del proceso constituye lo que se llama modelos interactivos de lectura. Son los enfoques más recientes y afirman que el proceso de comprensión está, como ya hemos dicho, dirigido en forma interactiva tanto por el texto como por el conocimiento del sujeto.
Este último modelo se diferencia de los otros dos en que mientras los primeros conciben la lectura como un proceso secuencial, este entiende el proceso como un conjunto de operaciones que se dan en paralelo, condicionándose mutuamente entre ellas.
De todas formas no existe aún una teoría general unánimemente aceptada que explique cómo se produce esta interacción.

20/7/08

EL PROCESO LECTOR

El acto de leer consiste en el procesamiento de información de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith (1983) llama las dos fuentes de información de la lectura:
· La información visual o a través de los ojos: que consiste en la información proveniente del texto.
· La información no visual o de detrás de los ojos: que consiste en el conjunto de conocimientos del lector.
Así, a partir de la información del texto y de sus propios conocimientos el lector construirá el significado en un proceso que, para su descripción, podemos dividir en:
· La formulación de hipótesis: cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido.
· La verificación de las hipótesis realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a través de los indicios gráficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede añadir cualquier información, sino sólo las que encajen según reglas bien determinadas que pueden ser también más o menos amplias en función del tipo de texto. Para hacerlo tendrá que fijarse en letras, los signos de puntuación, las mayúsculas, los conectores, etc... e incluso en elementos tipográficos y de distribución del texto.
· La integración de la información y el control de la comprensión: si la información es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector la integrará en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto a través de distintas estrategias de razonamiento.
Otra posible explicación del proceso que sigue el lector sería la siguiente:
 Mira los símbolos gráficos, los percibe, los reconoce, valiéndose de cualquiera de las técnicas o claves más adecuadas para hacerlo (configuración, análisis estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente: Los venezolanos.
 De inmediato traduce los símbolos gráficos a ideas. Para ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraña la palabra, la oración o el párrafo; es decir, comprende el significado de dichos símbolos escritos, asociándolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es la "Comprensión".
 Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su sentimiento, que puede crear en sí una actitud de esperanza, de aversión, de expectativa o simplemente de información. Esta fase se llama "Interpretación". En esta fase establece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice según esto, "ahora las cosas son más baratas, hay más salud, y mayor seguridad social".
 Luego, manifiesta una actitud de aceptación o inconformidad con la idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha oído o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveración, la juzga a través de su criterio y después de un análisis íntimo, se halla conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella predomina, toma el nombre de "Reacción", es decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor.
Por último, establece relaciones de valor de las ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una integración de lo expresado con sus vivencias personales; aún más, con dichos elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aquí es falso". En cualquiera de los casos ha habido integración, creación y originalidad. Esta última fase de la lectura crítica y reflexiva se llama "Integración".

EL PROCESO LECTOR

El acto de leer consiste en el procesamiento de información de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith (1983) llama las dos fuentes de información de la lectura:

· La información visual o a través de los ojos: que consiste en la información proveniente del texto.
· La información no visual o de detrás de los ojos: que consiste en el conjunto de conocimientos del lector.

Así, a partir de la información del texto y de sus propios conocimientos el lector construirá el significado en un proceso que, para su descripción, podemos dividir en:

· La formulación de hipótesis: cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido.

· La verificación de las hipótesis realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a través de los indicios gráficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede añadir cualquier información, sino sólo las que encajen según reglas bien determinadas que pueden ser también más o menos amplias en función del tipo de texto. Para hacerlo tendrá que fijarse en letras, los signos de puntuación, las mayúsculas, los conectores, etc... e incluso en elementos tipográficos y de distribución del texto.
· La integración de la información y el control de la comprensión: si la información es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector la integrará en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto a través de distintas estrategias de razonamiento.

Otra posible explicación del proceso que sigue el lector sería la siguiente:

 Mira los símbolos gráficos, los percibe, los reconoce, valiéndose de cualquiera de las técnicas o claves más adecuadas para hacerlo (configuración, análisis estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente: Los venezolanos.

 De inmediato traduce los símbolos gráficos a ideas. Para ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraña la palabra, la oración o el párrafo; es decir, comprende el significado de dichos símbolos escritos, asociándolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es la "Comprensión".

 Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su sentimiento, que puede crear en sí una actitud de esperanza, de aversión, de expectativa o simplemente de información. Esta fase se llama "Interpretación". En esta fase establece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice según esto, "ahora las cosas son más baratas, hay más salud, y mayor seguridad social".

 Luego, manifiesta una actitud de aceptación o inconformidad con la idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha oído o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveración, la juzga a través de su criterio y después de un análisis íntimo, se halla conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella predomina, toma el nombre de "Reacción", es decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor.

Por último, establece relaciones de valor de las ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una integración de lo expresado con sus vivencias personales; aún más, con dichos elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aquí es falso". En cualquiera de los casos ha habido integración, creación y originalidad. Esta última fase de la lectura crítica y reflexiva se llama "Integración".

19/7/08

ESQUEMAS Y ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO

Muchos de los estudios acerca de la comprensión, los esquemas y la información previa han demostrado claramente que los conocimientos de que dispone el lector influyen de manera determinante en su comprensión
Para comprender un texto, los lectores necesitan tener unos esquemas adecuados de conocimiento y además han de aplicar unas estrategias apropiadas. Esta diferencia está en relación directa con la distinción que realiza la psicología cognitiva entre conocimiento declarativo y procedimental; y que ya está presente en la actual reforma del sistema educativo.
Esta diferencia es especialmente importante cuando la lectura está orientada al aprendizaje.
Esquemas de conocimiento
Un esquema es “una estructura abstracta de conocimiento”. Es abstracta en el sentido de que un esquema resume aquello que se conoce sobre una variedad de casos que difieren en aspectos particulares. Un esquema es estructurado en el sentido que representa las relaciones entre las partes que lo integran.
El lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a través de sus experiencias. Si un lector cualquiera no ha tenido experiencia alguna en un tema determinado, no dispondrá de esquemas para evocar un contenido determinado, y la comprensión será muy difícil, si no imposible
El interés respecto a nuestro tema radica en el papel que desempeñan los esquemas en la comprensión orientada al aprendizaje de textos:
· Proporcionan un andamiaje mental de forma que la información textual rellena los huecos del esquema posibilitando la comprensión y reduciendo el esfuerzo mental del sujeto
· Focalizan la atención. Ayudan al lector a determinar qué aspectos del texto son los más importantes.
· Favorecen la elaboración de inferencias. Debido a que los textos no son completamente explícitos los esquemas proporcionan las bases para ir más allá de lo explícitamente afirmado.
Los esquemas de un individuo no están nunca acabados; las experiencias vitales se amplían de manera constante y van modificando los propios esquemas.
En síntesis, los esquemas son las categorías del conocimiento (conceptos, información, ideas) que van configurándose en la mente del lector a través de la experiencia. A medida que la comprensión lectora tiene lugar, el lector aprende determinadas ideas del texto y las relaciona con sus conocimientos adquiridos: con sus esquemas
A la hora de la lectura se debe activar el conocimiento previo, preguntarse: ¿qué se yo acerca de este texto?
El tema del conocimiento previo es de gran importancia. Si el texto está bien escrito y el lector posee un conocimiento adecuado sobre él, tiene muchas posibilidades de atribuirle un significado. Si ello no ocurre, y manteniéndonos ante un texto razonablemente redactado, puede ser debido a tres tipos de motivos (Baker y Brown, 1984):
· que el lector no posea los conocimientos previos requeridos para poder abordar el texto. Es lo que nos ocurre a los inexpertos cuando intentamos leer un documento legal enrevesado. En estos casos, o bien nos hacemos con el conocimiento necesario, o bien abandonamos el texto (o consultamos a un abogado).
· que poseamos el conocimiento previo, pero que el texto en sí no nos ofrezca ninguna pista que nos permita acudir a él.
· que el lector pueda aplicar unos determinados conocimientos y construir una interpretación acerca del texto, pero que ésta no coincida con la que pretendía el autor.
Parece necesario que ante la lectura, en la escuela, el profesor se plantee con qué bagaje los niños van a poder abordarla, y que prevea que éste no va a ser homogéneo.
Este bagaje condiciona enormemente la interpretación que se construye, y no es asimilable únicamente a los conceptos y sistemas conceptuales de los alumnos, sino que está constituido también por sus expectativas, intereses, vivencias... por todos los aspectos más relacionados con el ámbito afectivo, y que intervienen en la atribución de sentido a lo que se lee.
Por lo demás, si la previsión del profesor es que un texto queda demasiado alejado de las posibilidades de los niños, tal vez deba sustituirlo proporcionar algún tipo de enseñanza que les proporcione lo que necesitan.
En relación con el conocimiento previo, hay algunas cosas que se pueden hacer para ayudar a los niños a actualizarlo. En cada ocasión puede elegirse lo que parezca más adecuado, aunque no hay ningún inconveniente en proceder a todo ello en un estilo más o menos informal:
1. dar alguna información general sobre lo que se va a leer
2. ayudar a los alumnos a que se fijen en determinados aspectos del texto que pueden activar su conocimiento previo
3. animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema
También es bueno que los alumnos promuevan preguntas acerca del texto, de manera que no sean sólo los profesores quienes hable, sino que los niños tomen la iniciativa en algunas cuestiones.

18/7/08

CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIÓN

La comprensión de cada lector está condicionada por un cierto número de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensión:
· El tipo de texto: exige que el lector entienda cómo ha organizado el autor sus ideas.
Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio léxico y conceptos útiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensión diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.
· El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensión lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno está íntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.
El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensión. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estará limitado par desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habrá de limitarlo en la comprensión de textos.
· Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensión del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con éxito un texto, pero su actitud general habrá de interferir con el uso que haga de tales habilidades.
Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relación con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.
· El propósito de la lectura: el propósito de un individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo leído y determina aquello a lo que esa persona habrá de atender (atención selectiva)
· El estado físico y afectivo general.
Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la más importante la motivación, por ello le dedicaremos una atención especial.
Ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin que las niñas y niños se encuentren motivados para ello, sin que esté claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el niño sepa qué debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga.
La primera condición remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente.
Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste en que éste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. Así, parece más adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temática o contenido deberían resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los niños con relación al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado adecuado acerca de él.
También hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura más motivadoras que otras; por ejemplo, la práctica de una lectura fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es más adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los niños lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debería ser utilizado en exclusividad.
Las situaciones de lectura más motivadoras son también las más reales: es decir, aquellas en las que el niño lee para evadirse para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincón de biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presión de una audiencia.
La motivación está estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debería ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los niños entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculación positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas significativas para él, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando él mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio.
Para que un niño se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables de que su actuación será eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de sí mismo. Sólo con ayuda y confianza la lectura dejará de ser para algunos una práctica abrumadora y podrá convertirse en lo que siempre debería ser: un reto estimulante.
Motivar a los niños para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga: “¡fantástico!¡vamos a leer!” sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la competición entre los niños, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretación (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).
A continuación, nos centraremos en los factores que condicionan la comprensión desde el punto de vista del lector:
· La intención de la lectura: determinará, por una parte, la forma en que el lector abordará el escrito y, por otra, el nivel de comprensión que tolerará o exigirá para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito según el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en:
o lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo básico de actitud lectora.
o Lectura selectiva: guiada por un propósito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinación de lectura rápida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.
o Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una información determinada.
o Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus características incluso fónicas aunque sea interiormente.
o Lectura informativa: de búsqueda rápida de una información puntual tal como un teléfono en el listín, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc...
· Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con éxito su lectura. La comprensión del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos apartados:
o el conocimiento de la situación comunicativa-
o los conocimientos sobre el texto escrito:
· conocimientos paralingüísticos.
· Conocimientos de las relaciones grafofónicas.
· Conocimientos morfológicos, sintácticos y semánticos.
· Conocimientos textuales.
· Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del periódico son un buen ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la información que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan.


















DOCUMENTOS TELEMATICOS
AUTOR: Luna, Manuel
APELLIDO (s), Nombre (s)
TITULO La enseñanza de la comprensión lectora.
SUBTITULO:_
Evolución histórica del concepto de comprensión lectora. _______________________________________________________________
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LUGAR DE EDICION: Sevilla, España. ______________________________________________________
EDITORIAL: ______________________________________________________________
AÑO DE EDICION: 2005
CORREO ELECTRONICO DEL AUTOR:_ cprazuaga.juntaextremadura.net/competencias/
URL:________________________________
FECHA DE CONSULTA DEL DOCUMENTO: Agosto 22 de 2008
TIPO DE SOPORTE: _________________________________________

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